|
François Cocq, Parti de Gauche)
Ce n’est pas une refondation, c’est un recyclage ! Une concertation, un rapport, un discours de François Hollande, et au final une loi d’orientation qui derrière le vernis acte la prolongation sans se soucier de l’existant.
Bien sûr, il y a une phraséologie habile. Le bilan tiré d’une éducation nationale qui fonctionne plutôt bien, loin des discours déclinistes, fait du bien. Il est même quelques préconisations qui vont dans le bon sens comme la proposition de mettre « plus de maîtres que de classes », ou encore rétablir une formation des enseignants digne de ce nom.
Mais attention, le diable est dans les détails. Il n’y aura finalement plus de maîtres que de classes qu’au primaire, et dans certains établissements. La réforme de la formation des enseignants, si elle est relancée, en appelle d’abord aux emplois d’avenir et s’exonère de la titularisation des plus de 100 000 précaires de l’éducation nationale. La mise en œuvre générale est assujettie au carcan auto-contraint de l’austérité. Vincent Peillon déclarait ainsi le 14 octobre que son ministère contribuerait à « l’effort redistributif ». Comme si après 5 ans de sarkozysme, le budget 2013 de l’éducation nationale, par-delà des créations de postes, nécessitait de passer sous les fourches caudines de la rigueur !
A vrai dire, une grande part des attentes est déjà mort-née. Peut-il en être autrement quand l’école et la société sont présentées comme des ensembles disjoints ? Un cloisonnement mortifère est dessiné entre les inégalités à l’école et celles qui se sont creusées dans notre pays. Une illusion est ainsi crée visant à faire croire que c’est par l’Ecole que l’on changera la société, implicite capitulation devant un prétendu côté inéluctable de la crise. En cela, cette loi d’orientation est déjà celle de l’austérité.
Pour les ruptures, il faudra repasser. L’autonomie qui met en concurrence les établissements, les disciplines, les personnels et au final les élèves est prolongée sous couvert « d’aide personnalisée aux établissements ». François Hollande déclarait même le 9 octobre « qu’il s’agira de différencier, dans le cadre de leur contrat d’objectifs, les moyens en fonction des spécificités territoriales, sociales et scolaires de chacun des établissements ». Le socle commun, vecteur d’une école à plusieurs vitesses est lui consacré. Mieux, ou pire, Peillon valide l’individualisation au service du socle.
Il s’agit là d’un double renoncement grave à l’universalité de l’éducation. L’individualisation d’abord, présentée comme seule réponse à la difficulté scolaire, sous-entend la naturalisation des causes de l’échec scolaire. Hier le gouvernement triait les élèves en fonction de leurs capacités supposées. Aujourd’hui, la difficulté scolaire est appréhendée comme un face à face entre l’élève et les apprentissages, sans que la société qui l’entoure soit prise en considération.
Le « socle commun » ensuite, segmente les savoirs entre ce qui serait suffisant pour la plèbe (le socle) et ce qui est nécessaire pour une caste de privilégiés (les programmes). La brèche ouverte par la droite est aujourd’hui une digue enfoncée. Après les savoirs, le « socle commun » définit par rebonds les programmes puis les diplômes, substituant aux qualifications rattachées à l’individu des compétences propres au poste de travail. « C’est tout l’intérêt de l’approche par compétences, (…), qui donne sens aux apprentissages en liant savoir et action, savoir et résolution de problèmes, que ce soit dans le futur cadre professionnel ou dans la vie quotidienne ». Voilà typiquement ce qui conduit à l’adéquation et aux stages en entreprises plutôt qu’à l’acquisition d’un haut niveau de qualification pour être maître de son propre avenir durant tout son parcours professionnel. Si on se souvient de la volonté de François Hollande de substituer le contrat à la loi, celle-là même qui reconnaît les diplômes dans les conventions collectives, c’est bien l’ensemble de l’architecture socioprofessionnelle qui est menacée par la logique libérale.
Ce n’est malheureusement pas le seul cadre républicain menacé par cette loi d’orientation. En voulant que « l’organisation du temps périscolaire complémentaire fasse l’objet d’une décision locale concerté », François Hollande s’en prend à l’égalité territoriale. Il décharge l’Etat de ses responsabilités sur les collectivités locales, selon leur capacité et volonté, alors même que, austérité faisant loi, elles sont mises au pain sec par le gel de leurs dotations pour les deux prochaines années.
Ce texte assume d’ailleurs clairement de préparer à la décentralisation. « La concertation a inscrit sa réflexion dans le cadre du nouvel acte de la décentralisation. De nouveaux transferts sont préparés concernant le service public d’orientation et les régions se sont vues octroyer une responsabilité directe dans l’évolution de la carte des formations professionnelles ». La loi de décentralisation pourtant toujours en discussion aurait donc selon le rapport déjà octroyé de nouveaux pouvoirs… En ciblant l’orientation et la formation, la décentralisation vise d’abord toute la voie professionnelle. Selon François Hollande, « deux réformes seront donc nécessaires : la complémentarité entre les formations en apprentissage et celles sous statut scolaire et la définition d’une carte des formations que les régions prépareront en dialogue avec l’Etat ». Les régions se substitueront donc à l’Etat pour décider de la carte des formations. Quant à la lubie libérale du tout apprentissage, il se verra étendu, sous couvert de « complémentarité », en troquant des fermetures de sections en lycées professionnels contre des ouvertures en apprentissage. Pas étonnant finalement quand on sait qu’après les 71 fermetures de lycées pro depuis 2002, pas une ouverture n’est prévue et le funeste bac pro en 3 ans est même conforté…
Enfin, la laïcité est la grande absente du rapport. La seule fois où le mot apparaît, c’est pour évoquer « la morale laïque » qui a pour mission « le pluralisme raisonnable ». Autant dire la « laïcité ouverte ». Au-delà, pas un mot sur l’enseignement privé, rien sur la loi Carle, rien sur le concordat, rien sur ces territoires de la République abandonnés au privé où il n’existe pas une école publique à 40 kms à la ronde, rien sur la loi Debré de 1959 qu’il faudrait abroger. Stop ! Fonds publics à école publique !
L’émancipation évoquée dans le discours ne saurait masquer ces renoncements. Pire, elle est déformée et racornie dans les faits, rattachée à une prétendue « culture juvénile » ou aux « normes culturelles » des jeunes, comme si l’idéologie dominante ne s’était justement pas d’abord attaquée aux enfants et aux jeunes. L’école doit au contraire être le lieu de la rupture avec les déterminismes, quels qu’ils soient. C’est l’école républicaine qui par ses contenus et ses pratiques doit créer les conditions de l’émancipation. Là réside le caractère laïque et humaniste de l’école républicaine pour en faire l’école du peuple.
Source : http://www.lepartidegauche.fr/actua...
« La concertation appelle l’ensemble des acteurs à une réflexion profonde pour mettre l’École en accord, en harmonie avec les mutations de fond qui touchent notre société. »
Rapport de la concertation
Tout semblait commencer pour le mieux. Après des années de politiques néolibérales débridées appliquées au management de l’école et encensées par une droite décomplexée, l’heure était à la refondation ou plus précisément selon les mots ministre à « refonder l’École de la République autour de principes susceptibles d’inspirer désormais l’action publique en matière éducative.... d’éclairer les choix du gouvernement sur les lignes d’évolution souhaitables que fixera la prochaine loi d’orientation et de programmation »
La chute n’en est que plus brutale à la lecture d’un « rapport de la concertation », qui certes contient tout et son contraire,1 mais qui par quelque bout qu’on le prenne, du point de vue de sa méthode d’élaboration, de son contenu et de ses préconisations apparaît avant tout comme une construction en trompe-l’œil. Celle-ci esquive en effet les enjeux véritables et pérennise, au nom de la « modernité » et de l’adaptation à une société qui change (stupéfiante découverte !) les choix de fond en faveur d’une école plus que jamais ordonnée aux mutations du capitalisme néolibéral. Si changement il y a, outre des habillages plus vraiment très neufs, il est dans la sollicitation plus insistante faite aux échelons locaux et régionaux de relayer une nouvelle étape et dans une certaine mesure une nouvelle « pédagogie » des réformes
Une dépolitisation de la question scolaire
Il semblait logique de commencer par quelques questions de bon sens : si l’école doit être refondée, ne faut-il pas il faut commencer par analyser par quoi et comment ses fondations antérieures ont été abimées et mises à mal au point de devoir être... refondées.2 Telle n’est pas la voie suivie par un rapport qui ne propose à aucun moment de mettre en relation l’État de l’école et l’ampleur des dégâts opérés par plusieurs décennies de politiques néolibérales. Curieusement la frénésie évaluatrice qui enjoint de mesurer (à l’euro prés...) l’efficacité des politiques publiques recule devant cette évaluation de leurs effets dévastateurs en termes d’accroissement des inégalités, de marchandisation, de segmentation croissante des espaces éducatifs et de subordination des objectifs et du fonctionnement de l’école à l’économie de la connaissance.
De tout cela le rapport, censé faire la synthèse de plusieurs centaines de réunions avec plusieurs milliers de partenaires, ne parle guère même s’il admet du bout des lèvres que parfois des dérives coupables ont pu être observées.. chez les autres. Il ne sera donc jamais question de rupture mais, en phase avec la novlangue réformatrice, de recherche d’un « diagnostic partagé ». Sans surprise la concertation menée tambour battant accouche d’un « riche dialogue » qui n’a « pas fait apparaître de clivages insurmontables mais, au contraire, a permis de dégager, sous l’inévitable et féconde diversité des opinions, un diagnostic partagé et des perspectives communes ». Ouf...
Il est vrai qu’à lui seul le choix de l’insubmersible recteur Forestier pour piloter ce chantier aurait pu nous alerter3. Mission accomplie : en moins de trois mois, la démocratie participative déclinée d’en haut a parlé. On cherchera en vain une perspective assumée de démocratisation scolaire globale pensée dans une perspective de transformation sociale. Tout se passe comme si la feuille de route néolibérale et européenne que brandissait hier le « président des riches » s’imposait au « président normal » quitte à procéder à un nouvel habillage. Le sens du rapport est là tout entier : il ne faut rien changer ou si peu aux directives expertocratiques qui déclinent avec force l’abécédaire de la stratégie de Lisbonne destinée à rendre, grâce à une école transformée dans ses objectifs et son management, l’économie de la connaissance en Europe plus compétitive. L’ambition éducative et sociale se fixera cet horizon indépassable : doter tout un chacun du « socle commun de connaissances et de compétences » jugé nécessaire pour être à l’unisson des « tendances sociétales lourdes », traduisez : devenir et rester employable. Rien de nouveau depuis 20 ans sinon la répétition, parfois au mot prés, des formules rituelles des cercles d’experts de l’OCDE, les yeux et les oreilles rivés sur leur Bible et leur Pythie : Pisa. Le copié-collé est éloquent : « L’ambition première des prochaines années doit être d’inverser une évolution des performances dont les indicateurs nationaux comme internationaux montrent qu’elle se dégrade...L’école doit entrer résolument dans le futur, se mettre en adéquation avec des tendances sociétales lourdes qui ont modifié notre environnement tandis que la forme scolaire demeurait figée, et mieux remplir la mission qui lui revient d’être le creuset de la cohésion sociale et civique, comme de l’intégration de tous. »
Tout autre débat sera donc escamoté. Assaisonnées aux forts épices des institutions européennes et recuites, les références à la République sont devenues solubles dans la gouvernance du nouvel ordre éducatif. Fort peu explicitées par ailleurs, elles sonnent alors singulièrement creux. Voudrait-on noyer dans l’eau tiède du consensus moderniste et clore plus d’un siècle de débats et de controverses passionnés et souvent passionnants (et heureusement nullement apaisés..) qui attestent du caractère pourtant profondément politique de la question scolaire, que l’on ne s’y prendrait pas autrement
« L’école doit rentrer dans la modernité »
Banalité digne d’un Michel Rocard au mieux de sa forme, la formule s’accorde avec une somme de platitudes et d’aveuglements (volontaires ?). Pourtant le diagnostic qui ressort des première et deuxième parties du rapport n’est pas exempt de remarques parfois assez justes sur l’état du système éducatif et son évolution historique dont une massification et une démocratisation ségrégatives qui marque le pas aujourd’hui sur fond d’inégalités croissantes. « Par rapports à l’objectif de « 85% d’une génération au bac » lancé en 1985, est-il rappelé, si des progrès ont été réalisés, notre École s’essouffle et peine à atteindre ces objectifs. Au cours de la décennie 1980, le taux d’accès aux voies générales et technologiques a fortement progressé. Depuis, cette tendance a cessé et la voie générale a même connu une évolution négative ».
Il est encore reconnu qu’en dix ans l’école est devenue plus injuste socialement , que « les disparités dans les trajectoires et les acquis scolaires se creusent... » et que la concurrence scolaire s’est exacerbée en lien avec des formes de marchandisation du savoir. « De plus en plus aujourd’hui, l’éducation s’achète. Un indicateur de cette situation réside dans la part croissante du secteur marchand : développement exponentiel du marché des cours de soutien (estimé par certains à 2 milliards d’euros de chiffre d’affaires annuel), émergence d’une offre de coaching en orientation, etc. » En sorte que s’installe « un cercle vicieux de concurrence, d’anxiété et de défiance : moindre confiance entre enseignants et élèves, qui communiquent difficilement autour de savoirs instrumentalisés et d’évaluations vécues comme des sanctions ; défiance et concurrence également entre les établissements, qui se disputent un public que la logique des classements et des palmarès, l’assouplissement de la sectorisation en 2007 et le développement du privé ont rendu plus mobile ; et enfin, plus largement défiance de tous les acteurs vis-à-vis de l’institution scolaire. »
Mais curieusement cet état de l’école n’est en aucun moment mis en relation avec l’évolution d’une société de « marché » et des politiques dominées par les impératifs de valorisation d’un capitalisme mondialisé qui ne laisse d’autre choix aux hommes et aux institutions que de se plier aux normes universelles de concurrence et de compétition forcenées. Le problème ne serait donc pas que l’école se plie désormais de l’intérieur à ces normes, mais au contraire qu’elle retarde sur cette évolution. « Malgré les évolutions exposées précédemment, nous assistons à un décrochage croissant entre notre École et une société française en pleine mutation – économique, sociale, technologique… – qui empêche notre institution de rentrer dans l’ère de la modernité ».
L’usage, somme toute assez banal de l’argument sociétal a ceci de pervers qu’il entérine et « naturalise » un état global de la société qui n’est jamais questionné et qui juxtapose pèle mêle des considérations dignes au choix d’un inventaire à la Prévert ou plus sûrement du café du commerce pédagogique.4 Tout y passe : les familles monoparentales, la fragilité psychologique d’adolescents en manque de repères, les surcharges pondérales, l’usage de drogues, la montée de l’individualisme, la culture juvénile véhiculant des codes de langage inédits, etc. Certes, mais quoi de commun et de pertinent pour comprendre véritablement la situation ? Peu de choses... sinon l’impératif de « relever les défis du 21e siècle ». Mais ces défis ne seraient-ils pas ceux d’une société plus que jamais injuste, inégalitaire, divisée en classes sociales et fracturée. Les conditions d’études des enfants n’ont-elles que peu à voir avec l’explosion du chômage et de la précarité ? Et pourquoi occulter encore combien ce monde est façonné par l’exploitation et la domination globale des puissants et du capital pour ne retenir que cette conclusion : il faut préparer les jeunes générations... « au risque et à l’incertain » d’un monde « ouvert et mondialisé ».
Le problème est-il vraiment que cette école « peine à entrer dans le XXIe siècle » et doive « se renouveler et se refonder, autour de valeurs qui lui donnent son sens et entrer dans la modernité, en revisitant les missions et les principes qui la gouvernent » ? La refondation, n’est-ce jamais que... l’adaptation au monde tel qu’il va ?
On conçoit que la critique du « sarkozysme » et de la droite se réduise à une dénonciation de gestes inutilement provocateurs, au rejet d’une application trop aveugle de la RGPP et de formes délirantes d’évaluation de la rentabilité éducative ou encore à une critique d’une insuffisante pédagogie des réformes. La droite n’aurait pas su conduire le changement. Mais on se gardera de toucher aux plus fondamentales des réformes comme à la loi LRU instituant l’autonomie concurrentielle des universités. Le reproche majeur est en fait de n’avoir pas su dégager l’accessoire de l’essentiel des réformes et de n’avoir pas trouvé les relais locaux voire syndicaux pour les faire pleinement accepter. À quoi la refondation qui vient saurait remédier.
Et c’est bien en fonction de cette logique réformatrice parée des nouveaux vieux habits du néolibéralisme scolaire de gauche que les préconisations doivent être lues et comprises.
Les nouveaux vieux habits du néolibéralisme de gauche
Un fois établi ce que la refondation ne sera pas – une rupture assumée avec les politiques et la société néolibérale - il reste à apprécier la cohérence et les effets les plus probables d’un tel projet.
Il est certes des questions comme celle de la formation des enseignants ou des rythmes scolaires qui sont loin d’être secondaires. Mais coupées de leurs dimensions sociales et politiques, elles risquent de connaître le sort de bien d’autres soucieuses du bien-être de l’enfant et du « vivre ensemble » dans un espace illusoirement protégé de la guerre sociale et de ses effets destructeurs. Et comme dans le même temps ces lieux continuent d’être exposés aux agressions d’un capitalisme de plus en plus débridé, à sa violence sociale et à la démultiplication mortifère des inégalités, cela ne saurait déboucher sur autre chose que la recherche de pacification ou du moins de réduction des zones de tension maximale. Ce qui ne manque pas d’engendrer alors de nouvelles contradictions et de nouvelles différenciations et cela particulièrement au sein du collège considéré comme un maillon faible particulièrement anxiogène. Aménagé pour le rapprocher de l’enseignement primaire, avec moins d’enseignants délivrant des savoirs disciplinaires et plus d’activités encadrées par des acteurs locaux, il inviterait les organisations périphériques de l’école à s’impliquer dans une forme de co-éducation où l’occupationnel « éducatif » assouplirait une formation jugée trop élitiste et trop coupée du monde. Soit le socle en acte, toujours lui, mais rendu « politiquement correct » par la vieille antienne de l’école fondamentale remise au goût du jour.
On peut observer, en effet, une fois la pseudo-concertation achevée, combien ce rapport renoue avec de vieux schémas empruntés à la mouvance pédagogique, syndicale et politique des réseaux proches de la Ligue de l’enseignement et de la galaxie aujourd’hui éclatée de l’ex-FEN. Le refondation est bien en ce sens le retour à l’école fondamentale chère à des courants qui au cours de décennies passées ne se sont guère distingués par leur lucidité, tout occupés qu’ils étaient à accompagner les réformes et à pourfendre les archaïsmes et les corporatismes qui s’y opposaient. Il est pour le moins curieux sinon paradoxal de proposer comme « base » de refondation de l’école, leur retard commun à comprendre le sens général des transformations et à résister aux ravages des contre-réformes néolibérales autrement que par un illusionnisme pédagogique faisant de la promotion ambiguë de l’autonomie, de la mobilisation de soi et de ses ressources et de l’individualisation, la solution psychologisante aux difficultés scolaires.
Cette veine inspire directement aujourd’hui les propositions visant à rapprocher de l’école primaire le collège, ce maillon décisif de la scolarité étant jugé trop élitiste et fortement traumatisant. Que penser de l’affirmation péremptoire selon laquelle « Pour gérer l’hétérogénéité scolaire, le collège unique doit assumer la continuité avec l’école primaire » et d’une série de mesures qui toucheraient entre autres à la bivalence des enseignants qui les rendrait plus accueillants et plus à l’écoute des besoins des enfants .
Que dire de la limitation du nombre d’heures de cours par jour qui se traduirait par une diminution globale des horaires disciplinaires, couplée à des propositions de parcours culturels, artistiques et sportifs en dehors de ces heures, éventuellement pris en charges par de intervenants extérieurs ? Le seul objectif désormais serait-il de « remplir le socle » ?
Quant au lycée il ne serait à aucun moment question de revenir sur les réformes de la droite qui, outre qu’elles signent l’arrêt de mort des enseignements artistiques et des séries technologiques, jugés insuffisamment « rentable s », ont contribué à privilégier de manière outrancière une individualisation des parcours qui va de pair avec un éclatement du groupe particulièrement déstabilisant pour les élèves et les enseignants.
Jospin le retour ?
Mais plus encore peut être que les mesures sectorielles c’est bien la philosophie d’ensemble qui est en cause. Lorsque nous évoquons les « nouveaux vieux habits » du néolibéralisme de gauche comment ne pas faire le rapprochement avec des aspects essentiels de la Loi Jospin de 1989 et de ses suites ? Sur deux points au moins le parallélisme est frappant : accélération et approfondissement de la décentralisation et d’une responsabilisation plus forte du « local » d’une part, individualisation des conditions et des modalité d’apprentissage,5 d’autre part.
La conjonction des ces deux éléments fut probablement le principe structurant de la construction de la concurrence scolaire et d’une école de marché. C’est ainsi qu’à l’occasion de la décentralisation la « demande » des familles - censées exprimer ce qui est bon pour l’enfant - a été érigée en principe régulateur du système d’enseignement. Le « libre choix des familles » entre écoles fut regardé comme une source de transparence, d’émulation et de progrès pour le système scolaire appelé à diversifier « l’offre » de chaque établissement en fonction des publics (les « projets d’établissement » de la Loi Jospin en 1989) avec dans la foulée une dépendance accrue aux financements locaux, la création d’indicateurs de productivité (la « valeur ajoutée des établissements ») largement diffusés par la presse (les « palmarès annuels des collèges et des lycées ») ainsi qu’une pression sur les équipes pédagogiques et les collectivités locales pour améliorer l’école. La construction du marché scolaire se poursuivra tout au long des années 1990 par l’assouplissement progressif de la carte scolaire voire sa disparition. Au nom de l’implication du local, de « l’effet établissement » et d’une pédagogie « différenciée » s’adaptant mieux à chaque individu, les gouvernements successifs ont encouragé les comportements guidés en fait par l’intérêt personnel des familles et de l’individu, ce qui n’a pas été pour rien dans le développement des inégalités sociales et des ségrégations ethniques dans le milieu scolaire.
Quelque trente ans après les promoteurs de la refondation « forestière » (du nom du recteur pilote qui était déjà là...) semblent vouloir remettre le couvert sans se rendre compte que les mêmes dispositions produiront les mêmes effets. probablement en pire vu la situation dégradée de la société et de l’école.
Vers un local-libéralisme
L’implication des divers échelons du local devrait prendre la forme d’une co-éducation (thème cher à la FCPE, mais rarement défini de façon rigoureuse) associant des « partenaires diversifiés » mais sans jamais faire appel à une réflexion épistémologique et pédagogique pour articuler de façon cohérente ces différents registres de transmissions d’information ou de connaissance. Du moins parmi ces partenaires, apprenons-nous le privilège accordé aux entreprises dés la 6e selon les vœux du ministre. Nul doute que nos amis « pigeons » sauront transmettre avec force, en même temps que leur patrimoine préservé, des messages débordant de civisme et d’éthique ! Est-il permis d’observer que ce modèle de « laïcité ouverte ».. sur le capital et de « partenariat public-privé » constitue depuis des années un principe actif qui a perverti et infesté l’école autant que brouillé les repères entre « plan de communication » et acquisition de connaissances.6
Là encore, un bilan lucide du « rapprochement école-entreprise » ( initié par un certain Laurent Fabius en 1984) et de la promotion d’un modèle éducatif arrimé aux compétences et conçu par et pour l’entreprise aurait permis de prendre quelque distance avec une vision étroitement utilitariste comme avec la subordination de la connaissance à l’économie.
Ces formes de décentralisation ouvertes à tous les vents et à tous les lobbies patronaux et locaux concerneraient au premier chef la formation professionnelle et l’orientation qui n’ont certainement pas besoin de cela, Prolongeant un mouvement constant et déjà encouragé, c’est sans doute la porte ouverte à une dénaturation encore plus complète de l’une (ne serait-ce que par le privilège accordé par toutes les régions sans exception au modèle de l’apprentissage patronal) et de l’autre (déjà moribonde au regard de ses effectifs amputés et de ses structures publiques – CIO – détruites.) et assurément à un accroissement des inégalités territoriales.
La pédagogie des compétences
L’autre grande affaire de la refondation devrait concerner la pédagogie. Mais à y regarder de prés, il s’agit moins de corriger les excès d’une approche confondant pédagogie et mesure d’une pseudo-rentabilité éducative par le benchmarking et l’adoption de « bonnes pratiques » que d’adosser plus étroitement façon d’apprendre et compétences du socle. La refondation pédagogique évoquée n’a que fort peu à voir avec une pédagogie des apprentissages mobilisant des directions de recherche et des expérimentions qui interrogent, appréhendent et articulent les différentes facettes du rapport au savoir puis qui repèrent et corrigent les malentendus langagiers et culturels dans la transmission.
Par « pédagogie » le rapport invite plutôt à faire appel à des contenus plus concrets et davantage liés à la vie quotidienne. Sont évoqués en ce sens l’introduction des life skills ou des cours d’« éducation à » dans de nombreux pays nordiques et anglo-saxons. « C’est tout l’intérêt de l’approche par compétences, qui ne saurait être exclusive ni utilitariste, mais qui donne sens aux apprentissages en liant savoir et action, savoir et résolution de problèmes, que ce soit dans le futur cadre professionnel ou dans la vie quotidienne » est-il commenté.
Ainsi relativisé le rapport au savoir peut alors s’accommoder des conseils éclairés d’experts en chronobiologie, de pédagogues cognitivistes qui disent comment « apprendre à appendre », de spécialistes du développement personnel qui savent combien tout cela serait bénéfique à l’épanouissement de l’enfant.
Le seul oubli concernera le traitement de la difficulté scolaire qui requiert probablement le croisement et la collaboration d’approches pédagogiques, didactiques, linguistiques et psycho sociologiques. Ce que l’on pourrait désigner sous le terme de pédagogie de la coopération. Telle n’est pas l’orientation indiquée.
Rompre pour refonder
Disons-le tout net. Il nous semble inconcevable de refonder sans assumer une rupture avec des réformes néolibérales systémiques et sans remettre en cause les convergences organisées au niveau d’institutions européennes qui ont joué un rôle déterminant et ô combien normatif dans un ensemble de domaines qui touchent aussi bien le travail que les services publics, la protection sociale que la formation initiale et « tout au long de la vie ». À l’heure où l’édifice européen tout entier vacille et où de timides velléités de correction à la marge semblent constituer le seul horizon des gouvernances présentes et à venir, on ne peut éviter de poser la question : le cours néolibéral doit-il, en dépit des catastrophes et des souffrances sociales qu’il engendre, continuer à s’ appliquer ou doit être radicalement remis en cause ? À ne pas connecter cette question à l’avenir de l’école, on limite par avance le champ de réflexion à un « scolarisme » qui a marqué les trop nombreux débats en trompe-l’œil ces dernières années : modernisateurs contre conservateurs, pédagogues contre défenseurs des savoirs, avec comme point commun de considérer que l’école doit vivre avec, s’adapter et voire pour certains se transformer pour mieux préparer les esprits et façonner les subjectivités des enseignants et des élèves à la rationalité néolibérale d’un monde qui serait le seul possible. Là semble résider le point aveugle et l’indépassable tabou de la gauche gestionnaire.
Un tout autre débat doit donc se mener. Au risque de simplifier il pourrait se poser en ces termes : faut-il oui ou non continuer d’appliquer à l’école les politiques néolibérales, faut-il continuer de donner comme objectif premier à l’école de former à l’acquisition d’un « socle commun de compétences et de connaissances » défini et normalisé par des institutions européennes autant intéressées au formatage de la future main-d’œuvre que dénuées de légitimité ? En fonction des réponses la question des voies et des moyens d’une refondation ferait alors probablement émerger des lignes de partage assez éloignées du touchant consensus du rapport et délimiterait au moins deux options à présenter, en toute démocratie aux citoyens de ce pays :
la poursuite voire l’accélération d’une telle politique pour que l’école s’adapte voire anticipe sur l’évolution du capitalisme néolibéral, de ses « fondamentaux » » et de ses dérivés : économie de marché, société de marché, école de marché.
une rupture profonde avec l’école et la société de la concurrence et de la compétition comme avec les troïkas qui tentent de les faire passer comme les seules possibles, pour ouvrir la voie à la fondation d ’une école commune, démocratique et émancipatrice.
Francis Vergne Chercheur associé à l’Institut de recherche de la FSU, auteur de Mots et maux de l’école, petit lexique impertinent et critique, Armand Colin, 2011 et co auteur de la Nouvelle école capitaliste. La découverte, 2011.
1. Ainsi nous aurions pu trouver un écho à nos préoccupations à la lecture de la phrase qui suit : « L’École, en France, est un lieu d’instruction, de formation intellectuelle et de transmission des valeurs, autant que de préparation à la vie sociale et professionnelle. Cette définition de l’École à la française ne relève pas de l’évidence. C’est même un projet politique qui continue à être singulier au regard d’expériences étrangères, notamment les modèles libéraux, qui privilégient le fonctionnement de quasi-marchés éducatifs valorisant davantage l’individu et son employabilité. À nos yeux, si l’École doit accompagner les mutations socio-économiques, technologiques et institutionnelles, elle doit aussi sécuriser. Si elle doit laisser une large place aux initiatives et énergies individuelles et locales, elle doit aussi créer du commun », si ce « commun » n’était pas précisément détruit par les politiques éducatives d’hier et d’aujourd’hui.
2. De ce point de vue déjà le rapport s’annonce fort décevant. S’il faut refonder c’est parce que « l’accord est général pour affirmer la nécessité impérieuse et urgente d’une refondation de l’École, et pour souligner que l’école française, pour se tourner de nouveau vers l’avenir et dépasser les querelles qui l’ont trop longtemps affaiblie, a besoin d’un constat commun qui soit à la fois lucide, juste et apaisé ».
3. À lui seul l’emblématique Christan Forestier du comité directeur du très libéral Institut Montaigne insubmersible pilier, bras armé et faire valoir institutionnel des ministres successifs y compris les plus réactionnaires et les plus intellectuellement malhonnêtes tel Claude Allégre, constitue l’archétype de la soumission à la machinerie technocratique des contre-réformes managériales. Comme symbole d’ouverture et d’audace théorique on aurait sans doute pu trouver mieux....
4. Choucri Ben Ayed dans une approche également critique du rapport pose très justement le problème en ces termes : "... que dire des évolutions problématiques de l’école elle-même : doxa de l’utilitarisme, du néolibéralisme, de la concurrence ? Certes ce dernier point est évoqué mais quelle action volontariste lui est opposée ? Suppression des palmarès et des classements ? Non. Suppression des logiques d’autonomie des établissements ? Non. De la situation spécifique de l’enseignement privé ? »
5. On se remémorera non sans émotions les controverses et les débats passionnés pour savoir si l’élève et/ou l’enfant devait bien être au centre du système éducatif. Dans le rapport sur la concertation, l’élève est « au cœur de la refondation ». Rassurant ou inquiétant ?
6. Ce qui autorise une forme de marchandisation sous couvert de partenariat public privé. Ne relevant pas au sens strict d’un programme la prise en charge d’activités éducatives ayant trait à l’éducation à l’orientation, à l’environnement, à la santé, à la citoyenneté, etc.... bénéficiera de sponsors et de supports pédagogiques gracieusement produits et fournis par Total ( sur les énergies renouvelable ), Veolia (brochure sur les métiers de l’environnement) ou encore la Banque de France (éducation financière...)
L’école de la République : refondation ou réforme ? (par Catherine Kintzler)
L’école sans cesse renvoyée à son extérieur
Si la refondation de l’école est nécessaire, c’est que sa réforme, conduite invariablement depuis une trentaine d’années, a échoué. Il n’est que trop vrai que l’école « a été maltraitée dans l’intelligence même de ses missions » (1). Le constat d’échec est désastreux, mais il ne décrit en rien une école républicaine, car il dresse l’état des lieux de l’école des réformateurs, du rapport Legrand des années 1980 au rapport Apparu-Descoings des années 2000, en passant par le rapport Attali des années 90, pour ne citer que quelques jalons.
Cette école réformée repose sur l’idée selon laquelle l’école serait faite pour la société, qu’elle aurait pour mission principale l’adaptation sociale. On peut résumer cette position de manière critique par la formule suivante : l’école y est sans cesse renvoyée à son extérieur. Cette école assaillie de toutes parts et sommée de devenir autre qu’elle-même ne cesse d’exhiber sa défaillance depuis des décennies. Or le débat auquel nous sommes conviés sur le site Refondons l’école est sur ce point fondamental plutôt mal parti, puisqu’il y est réaffirmé que l’école est le reflet de la société, qu’elle doit devenir son espoir et qu’il s’agit pour la société de dire ce qu’elle attend de l’école (2) ! Cette référence constante à « la société » me semble inquiétante. Il n’est pas rare et il est arrivé assez souvent dans l’histoire que des principes contraires à la liberté soient invoqués au nom de « la société ». En offrant aux élèves un dépaysement libérateur, une école républicaine devrait plutôt se détourner d’un modèle imposé par « la société ». Aucun rassemblement social n’ayant de légitimité par lui-même, c’est à la nation composée des citoyens et non à « la société » de dire ce qu’elle attend de l’école.
Les projets d’établissement, l’ouverture systématique à l’environnement, la critique de l’encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire (aux deux sens du terme, lesquels sont étroitement liés), le harcèlement des professeurs par une hiérarchie qui encourage le mépris des savoirs, la disqualification de leur parole par des autorités étrangères à leur mission d’instruction, les passages de classe quasi-automatiques, les pressions en faveur de l’abolition des examens, l’imposition d’une pédagogie comportementale par projets, objectifs et « compétences » au détriment d’une pédagogie sur programmes centrée sur les connaissances : depuis trente ans, nombreux furent ceux, dont je fais partie, qui ont dit et redit en quoi tout cela, sous des apparences libérales et même souvent en accord avec le néo-libéralisme, est contraire à la liberté.
Faudra-t-il encore redire pour la énième fois pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société - quand ce ne sont pas les exigences du marché - une école qui loin de réduire les inégalités culturelles et sociales s’appuie sur elles pour élever les « différences » en dogme et segmenter l’humanité, une école qui sacralise la proximité à laquelle il conviendrait au contraire de soustraire les élèves quel que soit leur milieu d’origine, une école qui refuse la notion de sanction et l’exigence faite à chaque élève d’atteindre le plus haut niveau dont il ou elle est susceptible, est au mieux une garderie sociale et devient rapidement un instrument de discrimination et de soumission ?
L’école républicaine ne compte que sur elle-même
Comment a-t-on pu faire croire que l’interdiction des devoirs après la classe à l’école primaire est une mesure d’égalité sociale ? C’est le contraire : une fois rentrés à la maison, le fils d’ingénieur, la fille de professeur trouveront au foyer de quoi prolonger et soutenir ce qu’ils ont étudié durant le temps scolaire ; en revanche il est urgent de rétablir les devoirs et d’organiser des études surveillées avec tutorat après la classe pour que ceux qui sont livrés au brouhaha de la rue et des « quartiers » bénéficient de la sérénité nécessaire à toute étude. L’école républicaine ne doit compter que sur elle-même si elle veut vraiment combattre les inégalités sociales. Si un élève ne sait pas lire en abordant le collège, c’est la plupart du temps parce qu’on ne le lui a pas appris, non pas faute de travail de la part des enseignants et pas davantage parce qu’il est issu de tel ou tel milieu, mais parce que l’école est assiégée par des considérations extérieures. L’école doit avoir le courage de considérer que tous sont également aliénés par leur environnement quel qu’il soit, que tous ont besoin, pour commencer, pour être attentifs, de calme et d’un moment de soustraction au tourbillon social. Cela suppose des moyens, d’autant plus importants que les inégalités à combattre sont grandes, mais cela suppose aussi une volonté ferme et des directives claires, sur programmes nationaux.
La discipline scolaire libère et élève
Sous prétexte d’éducation à la démocratie, faut-il négocier l’enseignement avec les élèves et tenir compte a priori de leurs demandes ? La notion de « pédagogie différenciée » n’a que trop été l’alibi d’une renonciation à enseigner. Le professeur qui s’épuise en préalables, qui fait de l’enseignement un objet de transaction, discrédite ce qu’il doit enseigner, sans compter qu’il commet une faute en voulant séduire les élèves et en s’immisçant dans leur intimité au prétexte de les « différencier ». Le professeur à qui l’on a fait croire qu’il faut partir des intérêts spontanés des élèves a déjà, en suivant cette directive bienpensante, différé son enseignement : car c’est en apprenant quelque chose qu’on se rend compte que c’est intéressant ! L’intérêt est un effet de ce qu’on apprend et non un préalable requis pour se mettre à étudier. Il est certes bon de promouvoir la « participation des élèves à la vie de l’établissement » mais celle-ci ne doit pas devenir le prétexte à la déstabilisation de ce qui n’est pas négociable : le contenu de l’enseignement et la sérénité nécessaire pour l’assurer.
Mais comment faire comprendre cela à ceux qui, en sommant les maîtres de se justifier, s’évertuent depuis des décennies à confondre dominus et magister ? Un dominus impose sa règle pour régner, un magister exige de la discipline pour transmettre celle qu’il maîtrise et pour libérer, pour faire en sorte que l’élève n’ait plus besoin de maître. On peut s’interroger devant un concept tel que celui d’ « heure de vie de classe » (3), comme si la classe ne vivait pas lorsqu’on s’y instruit, comme si ce n’était pas sa seule raison de vivre !
On se trompe lorsqu’on croit œuvrer à l’intérêt d’un enfant en le comblant de ce qu’il demande : « placer l’enfant au cœur du système » (4) est un mot d’ordre régressif. L’école doit avoir le courage de différer les demandes pour accéder au désir, lequel est de devenir grand et autonome, elle doit avoir le courage de dire si un exercice est réussi ou manqué parce que chacun doit connaître sa mesure et en a besoin pour progresser, le courage de penser que rien de ce qui est beau, profond, sérieux, et de ce fait même difficile, ne saurait être ennuyeux. Les élèves s’ennuient à l’école pour des raisons contraires à celles qui sont ordinairement avancées : on s’ennuie lorsqu’on est plongé dans l’environnement dont on n’a que trop l’habitude, on s’ennuie toujours lorsqu’on ne vous propose que des tâches faciles, en somme on s’ennuie lorsqu’on n’est pas placé à la hauteur qui vous convient. Or le slogan « les élèves au cœur de la refondation » est ambigu. Soit on l’entend de manière immédiate et il s’interprétera en termes de réponse aux demandes, soit on l’explique en opposant « enfant » et « élève », l’élève étant celui qui a le droit d’être élevé, mais qui, précisément pour cette raison, n’a pas tous les droits.
Les examens nationaux rétablissent l’égalité, respectent les personnes et sont un des meilleurs moyens de contrôler les professeurs
De nombreuses pressions tentent d’imposer l’idée qu’un « contrôle en cours de formation » serait plus juste que la pratique de l’examen anonyme avec jury collégial. Il faut certes faire la part de l’émotivité et de l’aléa et tenter de la réduire. Mais supprimer la notion même d’examen serait une régression vers des pratiques antirépublicaines et inégalitaires qui installent le favoritisme, produisent des « diplômes maison » et encouragent la servilité des élèves.
On parle d’évaluer les enseignants : qui pourrait combattre cette idée ? Précisons qu’on ne saurait évaluer des personnes ou imposer des comportements ou une pédagogie officielle (il faut interdire sans état d’âme et définir avec précision ce qui est délictueux, et cela suffit). A partir du moment où on se donne résolument les moyens d’enseigner afin de satisfaire les mêmes exigences partout, ce sont prioritairement les résultats qu’il convient d’évaluer. Et à cet effet, rien de plus efficace que des examens nationaux contrôlant collégialement avec discernement et précision les connaissances des élèves (et non leurs comportements ou leurs personnes) à des étapes décisives de leur scolarité. On se souvient du bienfaisant état d’inquiétude dans lequel étaient plongés les instituteurs au moment du certificat d’études primaires. Il se savaient jugés par cette épreuve plus efficacement, plus justement et plus démocratiquement que par aucun inspecteur. A vrai dire, les examens nationaux ont un défaut rédhibitoire aux yeux des gestionnaires tout-puissants : c’est leur coût !
Prendre au sérieux l’obligation républicaine de l’instruction : pas de pédagogie ni d’éducation officielles
Dans la République française, l’instruction est obligatoire, car elle est nécessaire à la constitution et à l’exercice de la liberté, mais la fréquentation de l’école n’est pas obligatoire. Il appartient donc à la République de fixer les termes de l’obligation d’instruction imposables à tous les résidents : c’est le sens des programmes nationaux, applicables aussi bien au préceptorat qu’à toutes les écoles, privées et publiques. L’école publique gratuite et laïque entretenue par la puissance publique a pour mission de permettre à tous de satisfaire l’obligation d’instruction ; elle est nécessaire car sans son existence la plupart des enfants seraient privés du droit de jouir de l’instruction. Il résulte de cela que la République ne peut pas imposer de pédagogie ni d’éducation officielles puisque l’école n’est pas obligatoire, mais qu’elle ne doit pas non plus le faire au sein de l’école publique gratuite et laïque dont elle a la charge, sous peine d’aller au-delà de sa mission et de n’être plus laïque.
Parce que l’école a pour fin la liberté, elle doit prioritairement instruire
L’école républicaine n’est pas faite pour la société. Davantage : c’est parce qu’elle est faite par la République qu’elle ne doit pas être faite pour la République. L’école républicaine n’a pas d’autre finalité que la liberté et c’est en ce sens qu’elle s’accorde avec l’idéal républicain, car la République repose sur l’indépendance de ses citoyens et l’assure. L’éducation à la citoyenneté n’est qu’un prêchi-prêcha si elle n’est pas conditionnée par l’instruction qui donne accès à l’indépendance et si elle se contente de célébrer des « valeurs » (5) si on la réduit à « l’apprentissage du pacte républicain » par « transmission de codes » (6). Disjointe de l’instruction raisonnée et de l’exposition critique des principes qu’elle promeut, une éducation publique n’est pas vraiment libre et se rapproche d’un endoctrinement. Libérer c’est d’abord donner à chacun les moyens de son indépendance intellectuelle lui permettant de se soustraire à la tutelle directe d’autrui et d’exercer son jugement, y compris lorsqu’il doit s’en remettre à plus savant que lui, y compris lorsqu’il s’agit des principes de la République eux-mêmes. Mais l’instruction va plus loin encore dans l’ordre de la liberté : elle en offre à chacun l’expérience la plus complète et la plus concrète. Un enfant qui a compris comment fonctionne une retenue dans une soustraction est dans une position divine : personne ne lui dicte ce qu’il pense ; il est vraiment l’auteur de sa pensée et il expérimente la liberté au sens le plus haut. Et en même temps, il se rend compte que tout autre est en mesure de vivre cette expérience au prix d’un peu d’attention et de réflexion. Ainsi se forme une communauté des esprits qui est le modèle de la fraternité républicaine : voilà une des raisons pour lesquelles l’instruction est par elle-même éducative.
« Socle commun » ou savoirs élémentaires ?
Cette double libération, cet accès aussi bien à la liberté d’indépendance qu’à la liberté ontologique fondamentale – l’indépendance vis-à-vis d’autrui et des pressions environnementales, la maîtrise de ses propres pensées et de ses propres actes - est accessible dès l’école élémentaire. D’abord qu’on réfléchisse aux commencements et qu’on détermine ce qui est indispensable à chacun, qu’on réfléchisse non pas en termes de « socle commun » mais en termes de savoirs élémentaires, ce qui est différent. Un « socle commun » peut s’accommoder d’informations et même de conformations, il peut se régler sur des demandes éphémères. Un savoir élémentaire est un dispositif tel qu’en s’appropriant ses premières étapes ou propositions, on s’approprie ce qui est nécessaire pour analyser la complexité des choses et des idées et pour aller au-delà de ce qu’on sait actuellement. Pour enseigner ce qu’est un cercle, on n’a pas besoin d’objets ronds, ou plutôt il faut, après les avoir observés, après avoir tenté vainement d’en cerner le contour, les écarter comme des obstacles et en venir à l’élémentaire qui éclaire et libère : un crayon attaché à une ficelle fixée à un clou tracera le cercle selon sa loi d’engendrement – toutes les propriétés du cercle sont déductibles de cette rotation d’un segment de droite autour d’une de ses extrémités dans un plan, y compris celles que l’on n’enseignera pas ou pas tout de suite...
L’affaire de toute la nation et l’affaire des spécialistes disciplinaires
La réflexion sur les éléments suppose qu’on s’interroge sur la nature et le nombre des savoirs nécessaires à l’autonomie (quels sont les savoirs qu’une école républicaine doit enseigner à tous, et que chacun doit connaître quel que soit le moment où il quitte l’école ?). Une fois qu’on les a déterminés (ce qui est susceptible d’actualisation) et qu’on en a réparti la distribution selon les années d’instruction obligatoire, il est nécessaire de réfléchir sur leur dispositif intrinsèque qui doit être le plus possible arrangé séquentiellement.
La première question (que faut-il enseigner dans un cycle élémentaire, que faut-il placer dans des cycles ultérieurs ?) concerne effectivement toute la nation et mérite un large débat raisonné régulièrement réactivé. Dans cet ensemble, on sait par expérience qu’il y a des invariants élémentaires dont l’absence est fatale à la liberté : lire, écrire, compter, rédiger dans une langue correcte de courts textes – descriptifs, narratifs, explicatifs - savoir par cœur des extraits significatifs de grands textes littéraires, avoir une représentation nette de l’espace, des éléments de géographie, de la chronologie en relation avec l’histoire, maîtriser des notions élémentaires de physique, acquérir une mémoire prompte et étendue, une imagination exercée, savoir placer sa voix de manière juste, mesurer son propre corps et acquérir les habitudes qui le développent, le fortifient et l’entretiennent, acquérir de façon raisonnée des notions morales communes ... C’est déjà beaucoup, et on sait que l’école réformée ne s’acquitte pas très heureusement de ces invariants.
Mais d’autres savoirs peuvent et doivent sans doute être progressivement abordés, et certains d’entre eux peuvent varier avec le progrès des connaissances et des techniques, avec le devenir et les difficultés de la vie sociale : il est donc utile de tenir cette réflexion toujours ouverte sans jamais quitter des yeux l’impératif libérateur. Ainsi en va-t-il de l’accès raisonné à une première langue étrangère – qui sera facilité si l’école traite résolument le français comme une langue étrangère à tous les élèves (c’est pourquoi, entre autres, la poésie et la littérature sont nécessaires dès le plus jeune âge). D’autres exemples viennent à l’esprit. On se souvient des modes suscitées par de « nouvelles technologies » devenues très vite obsolètes Se lancer dans l’écriture du html ne semble pas plus libérateur qu’apprendre naguère le « basic » ou jadis la mécanographie ; mais l’existence d’internet et l’informatisation en général rendent encore plus nécessaires que jadis la maîtrise de l’alphabet dans ce qu’il a de plus précis, celle des enchaînements logiques et l’exercice de l’esprit critique lié à l’apprentissage des techniques de recherche et de tri – excellente occasion par exemple de travailler le lexique, de s’interroger sur ce qui rend une recherche discriminante.
En revanche la seconde question (comment disposer tel ou tel savoir de manière à le rendre progressif et faire en sorte ce que ce qui est acquis dans un premier temps soit utile pour le second temps, et ainsi de suite ?) ne peut être examinée de manière pertinente que par ceux qui savent comment tel ou tel savoir est formé, et comment on peut en réordonner les éléments de façon à le travailler par séquences d’intelligibilité. Il faut être très savant en grammaire et en linguistique pour réfléchir sur une méthode de lecture et la rendre libératrice, c’est-à-dire la disposer en intelligibilité croissante, il faut être très savant en mathématiques pour réfléchir sur l’enseignement du calcul, etc. Les maîtres doivent donc être recrutés prioritairement sur leur niveau de connaissances. Les questions de méthode sont liées à l’examen des contenus et ne peuvent pas leur être préalables ni en être complètement disjointes.
Il est donc inexact de prétendre que tout, dans l’école, est l’affaire de tous – à moins d’avoir déjà décidé que l’école n’a pas pour mission prioritaire d’instruire.
L’échec scolaire ou l’échec de l’école ?
Le slogan « la réussite scolaire pour tous » (7) semble au-dessus de toute critique. Il fut pourtant et il reste celui de l’école réformée depuis plus de trente ans, celui de l’école qui a échoué. Cette école réformée « de la réussite » a d’ailleurs presque atteint son objectif et si on veut le réaliser complètement, il reste peu à faire : supprimer les notes et les examens, abolir toute discipline, désavouer toute autorité de la part des maîtres, ouvrir encore davantage (si cela est possible) l’école aux pressions et aux autorités qui lui sont étrangères. Ainsi chacun sortira de l’école en pleine « réussite », mais démuni, sans avoir rencontré le moindre risque d’échec, la moindre difficulté. Mais c’est l’école tout entière qui sera alors un échec encore plus patent qu’aujourd’hui.
Il faut au contraire rétablir le succès de l’école, qui est lui-même la clé de la réussite de chacun parce que sans instruction, sans rapport sérieux au savoir, un être humain est mutilé et n’a pas une pleine connaissance de sa propre liberté.
Quelques suggestions récapitulatives
On devrait envisager comme une hypothèse de bon sens d’aller dans une direction contraire à celle de la sempiternelle réforme qui conduit au désastre scolaire que l’on sait.
Rendre à l’école la mission d’instruire et en faire une priorité, avec les conséquences qui s’imposent en termes de recrutement, de programmes nationaux et d’examens.
Recruter les maîtres après une très solide formation disciplinaire et les laisser libres de leurs méthodes pédagogiques, encadrées par des interdits clairs. La formation professionnelle doit se fonder sur la didactique des disciplines et s’évertuer à mettre les futurs maîtres « debout » en développant leur confiance en eux. A cet effet, rien ne vaut l’introduction progressive, accompagnée et critique, à la pratique effective de la classe.
La confiance des maîtres en eux-mêmes dépend de la solidité de leur savoir et de la reconnaissance publique de leur tâche par l’autorité qui les institue : celle-ci doit les soutenir sans défaillance dans les situations difficiles, mais aussi les sanctionner en cas de faute avérée et seulement dans ce cas.
Préserver l’activité scolaire du tourbillon social, donner à l’école la sérénité et le calme contemplatif sans lesquels aucune instruction n’est possible, sans lesquels personne ne peut se saisir de sa propre puissance. Il s’agit de soustraire l’école aux pressions, aux interventions indiscrètes, et d’offrir à chaque élève le luxe d’une double vie : l’école à l’abri des parents et de l’environnement quotidien ; la maison à l’abri du maître... Il convient non pas de sanctuariser l’école, mais, si j’ose ce barbarisme inspiré d’un concept brechtien, de « l’étrangéiser »...
Développer les activités péri- et post-scolaires sous responsabilité de l’Etat et strictement laïques afin de donner à tous les enfants la possibilité d’échapper à un environnement qui peut les défavoriser ou auquel ils peuvent souhaiter se soustraire en dehors des horaires d’école.
Ces remarques ne font que reprendre quelques points d’une réflexion menée depuis de longues années : on trouvera ci-dessous quelques repères bibliographiques à ce sujet (8). Aujourd’hui, l’échec de l’école réformée devrait inciter à les considérer d’un œil moins condescendant.
Je les soumets à votre sagacité et j’espère en nourrir vos débats.
J’ai cependant peu d’espoir de les voir pris en compte.
D’abord parce qu’ils n’entrent pas dans le cadre déjà fixé par « thèmes » de la concertation lancée en début d’été 2012 : autant dire qu’ils peuvent, sur ce motif, être déclarés hors-sujet et impertinents. Du reste ces thèmes, par eux-mêmes, reconduisent souvent les catégorisations des réformes auxquelles on doit, à mes yeux, l’échec actuel de l’école.
Ensuite parce que la visite plus détaillée du site Refondons l’Ecole me laisse quelques perplexités. J’en ai noté quelques-unes chemin faisant. En voici d’autres, qui renvoient tout autant à l’impératif d’extériorité que je dénonçais au début de cette contribution. N’y voit-on pas des responsabilités confiées à des personnalités dont la fonction, la position et/ou les déclarations attestent une bienveillance (quand ce n’est pas un soutien affiché) à l’égard des principes de l’école réformée dont on prétend cependant conjurer l’échec ?
Que penser de la disjonction entre instruction et éducation présentée comme une évidence et sans recul critique (9) ? Que penser de la mise à l’écart des spécialistes disciplinaires – aussi bien les sociétés savantes que les associations de professeurs spécialistes ? « L’ensemble de la nation » s’arrêterait-il au seuil de ceux qui font profession d’un savoir précis dans quelque discipline, et dont pourtant l’avis serait précieux si on s’occupait d’enseigner ? On me rétorquera que les sciences et la sociologie de l’éducation sont sollicitées : c’est à mon sens un indice de ce que je viens d’avancer !
Que penser enfin du procédé sondeur « Question de la semaine », dont on peut prévoir les réponses à l’avance ?
Source : http://www.mezetulle.net/article-l-...
Repères bibliographiques
Ouvrages sur l’école et la réforme (10)
Jean-Claude Milner, De l’école, Paris : Seuil, 1984 (rééd. Lagrasse : Verdier, 2009).
Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Le Sycomore, 1984 (rééd. Paris : Folio-Essais, 1987).
Jacqueline de Romilly, L’Enseignement en détresse, Paris : Julliard, 1984.
Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin, La Gestion de l’ignorance, Paris, PUF, 1993.
Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993.
Danièle Sallenave, Lettres mortes, Paris : Michalon, 1995.
Charles Coutel, A l’école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996.
Henri Pena-Ruiz, L’école, Paris : Flammarion, 1999.
Classiques
Jean Antoine Nicolas de Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791), éd. C. Coutel et C. Kintzler, Paris : GF-Flammarion, 1994.
Alain, Propos sur l’éducation, Paris : Rieder, 1932 (nombreuses rééditions).
Gaston Bachelard, « Valeur morale de la culture scientifique », 6e Congrès d’éducation morale, Cracovie, 1934 ; repris dans Didier Gil Bachelard et la culture scientifique, Paris : PUF, 1993.
La République et l’école, anthologie par C. Coutel, Paris : Agora, 1991.
Notes
1 - Discours du Premier ministre, 5 juillet 2012, téléchargeable sur le site Refondons l’école.
2 - Site Refondons l’école... http://www.refondonslecole.gouv.fr/....
3 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/...
4 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/...
5 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/...
6 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/...
7 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/...
8 - Je me permets également de renvoyer à ma page web où on trouvera de nombreux textes sur l’école et l’enseignement http://www.mezetulle.net/article-12...
9 - Site Refondons l’école.. http://www.refondonslecole.gouv.fr/... . On la trouve également exprimée en novlangue pédagogique : « savoirs, savoir-faire, savoir-être » http://www.refondonslecole.gouv.fr/...
10 - En ordre chronologique. J’ai volontairement limité cette sélection à quelques titres parus antérieurement à 2000. A qui serait tenté de les récuser pour ce motif d’ancienneté, je répondrai en citant la préface que Jean-Claude Milner place en tête de la réédition récente de son De l’école : « Aussi puis-je, sans trouble de conscience, reprendre mon texte tel qu’il était à l’origine ; à quelques infimes détails près. [...] Le lecteur saura faire la part entre ce qui dépendait d’une actualité passagère et ce qui demeure politiquement vivace. Il aura parfois le sentiment que je commente des événements récents ; il saura qu’il se trompe ; il saura aussi que son illusion porte sa part de vérité, puisque les mauvaises décisions n’ont cessé, durant toutes ces années, de recommencer leur ronde sempiternelle. »
| Date | Nom | Message |