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Mobilisons-nous contre ce bricolage politicien, l’école mérite une vraie ambition !
A Paris, malgré l’opposition des enseignants, la Ville a décidé de mettre en place la réforme des rythmes scolaires dès la rentrée 2013 en augmentant la pause méridienne.
Pour faire changer de décision la mairie et le ministère, une grève générale unitaire a été organisée ce mardi 22 janvier 2013.
Elle a été suivie par 90% des enseignants. Une majorité d’écoles étaient fermées.
Table ronde organisée par l’Humanité :
Stéphane Bonnéry, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII.
Yves Careil, maître de conférences en sociologie à l’IUFM de Bretagne.
Jean-Jacques Hazan, président de la FCPE.
Rappel des faits. Annoncée pour la rentrée 2013, la réforme des rythmes scolaires en primaire, qui ajoute une demi-journée d’école et impose 5 h 30 de cours par jour au maximum, rencontre l’opposition de la communauté éducative. En l’espace de deux mois, le relatif consensus autour de la nécessité de réformer les rythmes scolaires en primaire, devenus intenables depuis le passage à la semaine de quatre jours, a volé en éclats. Devant le manque d’ambition et les incertitudes entourant ce projet, enseignants, parents d’élèves et collectivités locales s’en sont peu à peu détournés, allant jusqu’à rejeter le projet de décret présenté début janvier devant le Conseil supérieur de l’éducation. Mardi dernier, une grève a rassemblé plus de 90 % des enseignants des écoles parisiennes. Pour l’instant, Vincent Peillon ne lâche rien. Mais les questions s’aiguisent : quel danger cache le rôle accru des communes ? Et ces rythmes scolaires, dont le ministre fait l’un des piliers de sa « refondation », sont-ils si cruciaux dans la réussite scolaire ? L. M.
La réforme des rythmes scolaires est censée aider à une meilleure réussite scolaire des élèves. Selon vous, le projet actuel (quatre jours et demi, 5 h 30 par jour) le permet-il ?
Yves Careil. Toute réflexion sur ce thème devrait porter d’abord sur ce phénomène qui a vu, ces dernières décennies, s’accélérer les temps d’apprentissage, avec des conséquences catastrophiques quant à l’appropriation des savoirs par les élèves. Les exigences scolaires n’ont fait que croître ! Tout va de plus en plus vite et seuls les élèves soutenus par des parents bien dotés en capitaux – possédant le « sens du placement scolaire », pour parler comme Bourdieu – ont aujourd’hui de vraies chances de l’emporter dans ce qu’est devenu le système éducatif. Du moins, si ces élèves, embarqués très tôt dans des emplois du temps intensifiés, ne se rebellent pas en chemin, tant est forte la pression dans et autour des établissements les plus réputés, préoccupés avant tout par l’accès en prépa. Lucien Sève avait compris, dès les années 1980, que la notion de « rythmes » (modelés socialement, et non pas « propres » à chaque élève) allait devenir « l’adjuvant idéologique d’une stratégie d’éclatement dans un marché éducatif à plusieurs vitesses ». Nous y sommes !
Stéphane Bonnéry. Derrière la question trompeuse des rythmes réside un vrai défi. Les savoirs vont croissant dans la société, les futurs adultes devront avoir davantage de connaissances et de maîtrise des différentes formes de réflexion. La vraie question est : « Est-ce que l’on veut préparer tous les élèves et à quelle condition est-ce possible ? » Les gouvernements précédents ont fait le grand écart. D’un côté, les programmes du primaire accumulent de nouvelles disciplines – langue, « éducation à »… – et chaque matière voit une élévation des exigences : comprendre et pas seulement retenir, apprendre à déduire des savoirs à partir de documents… (1). De l’autre côté, le temps scolaire a diminué de deux ans avec l’effet conjugué de la déscolarisation des enfants de deux ans et la suppression du samedi matin en primaire. Ainsi, la droite a coupé le programme en deux : ce qui est obligatoire – le socle commun – et ce qui est renvoyé hors du temps scolaire. Interpréter l’échec scolaire en termes de « rythmes », c’est aller dans le même sens, en faisant croire que l’explication vient de capacités innées des enfants à être rapides ou lents dans l’apprentissage, donc que les objectifs doivent être différenciés. Les recherches montrent que ceux qui sont jugés « rapides » dans l’apprentissage le sont parce qu’ils ont déjà été familiarisés hors de l’école aux apprentissages scolaires, en intensifiant les « écoles » de musique, de danse, etc., en plus de l’aide aux devoirs parentale ou des cours privés. Il n’y a donc pas de « rapidité » individuelle, mais un temps d’entraînement différent à l’apprentissage scolaire. Ce temps d’entraînement doit être dans l’école et non en dehors, pour enseigner à tous la même chose. Bien au contraire, la réforme ne récupère pas les deux années supprimées par la droite. Elle répartit les 24 heures hebdomadaires des profs autrement et ajoute des heures faites par des contractuels.
Jean-Jacques Hazan. Le premier principe était d’en finir avec cette semaine de quatre jours condamnée par tout le monde. Et de ce point de vue, la réforme le réalise ! Ensuite, est-ce qu’on pouvait faire mieux, aller plus loin ? Oui, bien sûr. Mais, globalement, cette réforme permet de franchir une première étape et d’arrêter ce rythme délétère pour les enfants. Bien sûr, il va falloir revoir les programmes, réfléchir à la pédagogie en classe… Mais fallait-il attendre que tout soit parfait pour commencer à agir ? Je ne le pense pas.
Le gouvernement a-t-il eu raison de faire des rythmes une priorité de sa refondation ? Est-ce si indispensable pour la réussite des élèves ?
Yves Careil. Cette réforme offre une solution pour les devoirs dès lors que les professeurs des écoles ne font plus guère l’étude après la classe. Ce qui n’est pas rien ! Cela étant, nous sortons d’une période marquée par une accumulation de contre-réformes néolibérales ayant eu pour effets d’appauvrir et de désorganiser en profondeur l’école publique et laïque, de casser son image au profit de l’école privée… La réalité actuelle est celle d’une fragmentation croissante de l’espace scolaire, tandis que l’exercice même du métier d’enseignant est devenu impossible en certains lieux. Dès lors, le pouvoir politique devrait se centrer sur des mesures fortes allant résolument dans le sens de l’égalisation des conditions de l’enseignement. Mais aussi pour mettre fin au processus de mise en concurrence des établissements avec ses effets délétères, le point de passage obligé étant ici l’abrogation de la loi Debré de 1959, à l’origine du processus de privatisation de l’école publique.
Jean-Jacques Hazan. Je pense, pour ma part, que cette réforme était incontournable. Elle faisait d’ailleurs partie des exigences que la FCPE avait posées lors de la campagne présidentielle, à côté d’autres comme l’accueil des enfants en situation de handicap, la pédagogie, la formation des maîtres, etc. Est-ce qu’il fallait commencer par les rythmes ? Il fallait bien le faire à un moment ! Et je veux souligner que le gouvernement n’a pas commencé par ça. D’autres décrets, tout aussi essentiels, sont déjà publiés, notamment sur le retour de la scolarisation des moins de trois ans et le « plus de maîtres que de classes », qui, eux, justement, visent à transformer la relation pédagogique en classe.
Stéphane Bonnéry. En collège, les élèves alternent souvent entre des journées surchargées et d’autres presque vides. Il n’y a aucune progressivité du travail tout au long de la semaine. Or, la réforme ne s’en soucie pas. C’est bien la preuve que les rythmes ne sont qu’un prétexte… Prétexte à quoi ? On peut s’interroger : faire finir les professeurs des écoles de plus en plus tôt l’après-midi conduirait-il à ce qu’on leur fasse compléter les services au collège, tandis que leurs écoliers seraient confiés à des vacataires municipaux ?
La réforme renforce le rôle des collectivités. Cette territorialisation n’est-elle pas dangereuse ?
Jean-Jacques Hazan. Je ne pense pas qu’il faille avoir peur, dans la mesure où l’école est déjà communale depuis des décennies. Ensuite, on connaît les différences de traitement entre les communes. En fonction des arbitrages budgétaires, il y en a des riches mais aussi des pauvres qui font beaucoup pour les enfants, d’autres non. Comment combattre ces inégalités ? En améliorant ce qui se passe en classe, évidemment. Mais aussi avec des plans éducatifs locaux qui doivent permettre de faire travailler ensemble différentes communes. Il faut sortir du chacun pour soi et chercher une action coopérative. Ensuite, la territorialité est, de fait, logique. Si l’on veut de vrais projets éducatifs, il faut réinvestir le patrimoine culturel local, valoriser le tissu associatif, et cela ne peut être la même chose entre un village de montagne et une grande ville ! Ces projets éducatifs bénéficieront, de plus, à tous les élèves et pas seulement, comme aujourd’hui, à ceux qui peuvent se les payer. Évidemment, cela dépendra de l’investissement des collectivités territoriales. Mais ces dernières doivent bien comprendre que la priorité nationale donnée à l’éducation doit se traduire aussi dans leur budget…
Yves Careil. Je pense que cette réforme constitue un mixte entre, d’une part, une attention privilégiée portée aux attentes spécifiques des parents diplômés des classes moyennes et supérieures – la base électorale du PS – et, d’autre part, ce que propose la deuxième gauche en matière de politique éducative dans certaines villes, notamment dans l’Ouest où fleurissent ces plans éducatifs locaux… Habitant cette région, j’ai travaillé dès les années 1990 (2) sur ces politiques éducatives misant sur les initiatives de la société civile. J’ai pu constater, au-delà de leurs effets positifs – par exemple, en termes d’accès facilité pour les enfants d’origine modeste à la culture, quand tout se passe bien –, qu’elles contribuaient surtout à accentuer les différences et la hiérarchie entre écoles, du fait d’un investissement parental qui n’a pas la même ampleur selon le type de quartier. J’ai travaillé aussi sur les résistances qu’elles produisent – non réductibles à du corporatisme ! – et je ne suis donc pas surpris des prises de position exprimées par les enseignants les plus attachés au maintien du cadre national et laïque de l’école publique. Ils craignent une double tutelle, redoutant même que ces nouvelles réformes ne viennent aggraver les contre-réformes précédentes, en les adossant à l’acte III de la décentralisation.
Stéphane Bonnéry. Pour être rapide, je dirais qu’il faut un service public du périscolaire, pour encadrer les devoirs, l’application de ce qui a été appris en classe, mais pas pour enseigner ce que l’école n’a pas le temps d’enseigner. Cette réforme-là dénationalise l’éducation nationale, en la transférant aux communes, d’où des inégalités territoriales. Le choix laissé aux maires entre mercredi et samedi matin est une étape pour que d’autres décisions scolaires soient municipales.
Sur cette question des rythmes de l’enfant, que préconiseriez-vous comme mesure ?
Jean-Jacques Hazan. Deux choses essentielles. Tout d’abord, il faut réduire les vacances d’été. Neuf semaines de pause, c’est trop. Il faut une coupure moins importante, ce qui permettrait d’assurer une meilleure alternance vacances-école sur le reste de l’année. N’oublions pas, aussi, que des millions d’enfants ne partent jamais en vacances et passent tout l’été à ne rien faire. À côté d’une action nécessaire sur le droit aux vacances, cette réforme leur permettrait, déjà, de bénéficier d’un vrai temps éducatif, non scolaire, pensé sur toute l’année. La deuxième chose est de se pencher sur le temps scolaire au collège, pire qu’en primaire. Il faut y limiter les journées à 6 heures de cours avec au moins 90 minutes de pause méridienne. Si l’on veut refonder l’école, il faut transformer le travail en classe : les contenus, la pédagogie et le temps qu’on y passe. Mais ce n’est pas parce qu’on ne peut pas tout faire d’un coup qu’il ne faut rien faire du tout !
Yves Careil. Une solution simple pourrait être de concevoir la scolarité primaire sur six ans au lieu de cinq. Pour que les jeunes, les parents et les enseignants, harassés et excédés, soient déjà moins les « victimes impuissantes d’un mécanisme qui n’est autre chose que l’effet cumulé de leurs stratégies engendrées et emportées par la logique de la concurrence de tous contre tous », comme l’écrit Bourdieu dans Raisons pratiques. Pour que les élèves, moins stressés, puissent trouver davantage de plaisir à apprendre. Pour que les enseignants des quartiers pauvres ou du rural isolé, faisant classe à des enfants qui n’ont souvent que l’école pour réussir, aient enfin le temps, non seulement de boucler le programme, mais aussi d’accompagner leurs élèves dans les sauts cognitifs, modes de faire et autres formes de raisonnement propres à l’univers des savoirs scolaires…
Stéphane Bonnéry. Les animateurs ont un vrai métier d’éducation par les loisirs, ne les réduisons pas à des sous-enseignants. Faisons l’école à l’école : cessons la réforme des rythmes et faisons celle de la démocratisation. Il faut du temps pour apprendre, et le même pour tous en classe afin d’apprendre ensemble. Récupérons les deux années de scolarité que la droite a supprimées. Arrêtons de faire perdre du temps aux profs (projets de financements, réunions administratives…) pour qu’ils le consacrent à la classe, à la formation et à leur réflexion. Il faut enseigner à tous les élèves les savoirs complexes et les formes de raisonnement qui préparent aux études longues : tous peuvent à la fois comprendre et retenir, développer leur esprit critique. Pour cela, il faut de la progressivité et pas de la surenchère permanente sur les exigences. L’école doit se baser sur le modèle de l’élève qui n’a que l’école pour apprendre les choses scolaires. Transformons les programmes et la pédagogie dans une visée de démocratisation : que doivent savoir en commun tous les futurs citoyens ? Redonnons une cohérence globale aux programmes à partir de là plutôt que d’ajouter des disciplines et des objectifs isolés les uns des autres. En leur faisant apprendre « en vrai », ils s’ennuieront moins, fatigueront moins, et leur famille se substituera moins à l’école.
(1) Voir le dossier de la Pensée n° 372 qui vient de sortir.
(2) De l’école publique à l’école libérale. Sociologie d’un changement, d’Yves Careil, Presses universitaires de Rennes, 1998.
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